Forrás: aszem.info/2018/07
Az első Mentés másként konferencián elhangzott előadásokból és beszélgetésekből közölt tájékoztató jelleggel aszem.info portál, olyan oktatási problémákról, amelyek a pedagógia szerves társadalmi beágyazottságára mutatnak rá. I. rész
Általánosan ismert az a pedagógiával kapcsolatos téves álláspont, amely a tanulási helyzetet egy a társadalomtól, a közélettől elkülönített szigetként, az információátadás hermetikusan lezárt tereként határozza meg. A Láthatatlan Kollégium Kortárs ifjúsági irodalom műhelye által júniusban szervezett mentésMásként pedagógiai konferencia olyan oktatási problémákat tematizált – pedagógusképzés, gyermekszegénység, szociális hátrány, inklúzió, rasszizmus, abúzus –, amelyek a pedagógia szerves társadalmi beágyazottságára mutatnak rá. Mivel ezek a problémák jobbára kibeszéletlenek, a szemaforban egy tájékoztató jellegű gyűjteményt közlünk a héten, a konferencián elhangzott előadásokból és beszélgetésekből.
A posztkonferenciális gyűjteményünk első részéből megtudhatjátok, hogyan teremti újra a pedagógusképzés a fent említett absztrakt tanítási szituációt, és hogy hogyan kellene a pedagógiai helyzet társadalmi, politikai beágyazottságára, hatalmi viszonyaira való reflexió a politikai tudatosságra való iskolai nevelés részévé váljon. Hogy hogyan hat a szociális helyzet a gyerekek iskolai teljesítményére és hogy milyen lehetőségei vannak a demokratikus irodalomoktatásnak a társadalmi valóság jobb megértésére. Hogy milyen megoldásokat ismerhetünk meg a civil szférából az oktatás rendszerszintű deficitjeit meghatározó társadalmi problémákra, és hogy milyen alternatívák léteznek az empátián és önismereten alapuló nevelésre.
Kíváncsiak voltunk a konferencián részt vevő gyakorló pedagógusok, pedagógusi pályára készülő egyetemi hallgatók és a pedagógiai témák iránt érdeklődők a konferenciával kapcsolatos személyes lecsapódásaikra, megfontolásaikra, ezért a gyűjteményünkben résztvevői megfigyeléseket is olvashattok majd. Végül az előadók és szervezők ajánlásával készítettünk egy, a konferencián megfogalmazódott témákkal kapcsolatok szövegeket, dokumentumokat listázó bibliográfiát, amely reményeink szerint szintén segítségére lesz a pedagógiai témákban tájékozódásra vágyó olvasóinknak.
Jakab Villő Hanga (szervező)
1. A BBTE Hungarológiai Doktori Iskolájának doktoranduszaként Kortárs ifjúsági irodalom címmel tartottál szakkollégiumi műhelyt a Láthatatlan Kollégiumban a 2017-18-as tanévben. Ennek keretén belül szerveztétek meg a műhely hallgatóival közösen a mentésMásként című pedagógiai konferenciát. Miért tartod fontosnak az irodalmi szövegek pedagógiai és szociális problémákkal összefüggésben való vizsgálatát? Hogyan alakult ki a műhely tevékenységéből a pedagógiai konferencia koncepciója?
A Kortárs ifjúsági irodalom műhely azt a célt tűzte ki, hogy mai, fiataloknak írt művek kapcsán felmerülő elméleti kérdéseket vizsgáljon, és hogy eközben a fiatalok irodalomolvasási szokásaihoz is közelebb kerüljön. Már az első alkalmak során felmerült, hogy erdélyi viszonylatban kevés olyan felület van, amely az iskolai irodalomfoglalkozások, tehát az irodalom és a pedagógia viszonyának újraértelmezését célozná. A mentésMásként konferencián minden olyan kérdésnek szerettünk volna helyet teremteni, amely a műhely résztvevőiben megfogalmazódott. Így jutottunk az irodalom és a társadalom közötti viszony vizsgálatához is: fontos, hogy milyen irodalmat olvasnak a fiatalok, de megkerülhetetlen az a kérdés is, hogy miért olvasnak, vagy miért olvasnának, hogyan olvashatnának? A demokratikus pedagógiai szituáció, amelyben partner a tanuló és a tanár, sokban hasonlít ahhoz, ahogyan az olvasó és az irodalmi mű viszonyulnak egymáshoz. Az irodalomoktatás aktuális kérdéseiből indultunk ki, hogy keressük, mi az oka annak, ha a fiatalok nem érzik úgy, hogy őket is megszólítja az irodalom, vagy hogy az irodalom mint érettségi tantárgy kimerül a vizsgakötelességek teljesítésében.
Az irodalom szorosan összefügg a társadalmi valósággal, a mindenkori emberrel, azonban az iskolai irodalomtanításban, amikor a fiatalok világától kulturálisan nagyon távol eső műveket olvastatnak – miközben sokak számára még az olvasás, a szövegértés sem rutinszerű még –, megfosztjuk az irodalmat a benne rejlő lehetőségtől, hogy rajta keresztül a fiatalok jobban megértsék saját helyzetük és a társadalom aktív résztvevői lehessenek. Ez nem független attól, hogy kevés kivétellel még mindig azt a téves üzenetet közvetítik az iskolákban, hogy az irodalom csak a kiváltságosoknak szól, akik képesek „befogadni” azt. Szerintem ez nem így működik, a pedagógiai viszonyuláson és a szövegválasztáson múlik, hogy kit képes megszólítani és bevonni az irodalom. A pedagógiai szituáció, az irodalom és a szociálisan érzékeny témák összefüggésben való vizsgálata arra is rámutat, hogy az iskola mint intézmény mennyire nincs tekintettel a fiatalok életére, hétköznapi problémáira: elvont gyermekeknek tanít elvont tartalmakat. A kortárs ifjúsági művek a távolságokat megpróbálják lebontani: megkerülhetetlen bennük az a valóság, azok a nehézségek, krízisek, amelyeket a fiatalok ma megélnek – és így a közös olvasás során a személyesség is elkerülhetetlen.
2. A pedagógusképzés és az oktatási rendszer tabuiról vezettél kerekasztalbeszélgetést. Kiket szólítottál meg és milyen problémák merültek fel a beszélgetés során?
A szakmai kerekasztalbeszélgetés előzménye egy kisebb sikertörténet volt: ha csak választható tantárgyként is, de bekerült a pedagógusképzésbe a gyermekjogok tanítása. Amikor a szociális munka szak egyik munkatársával, majd a pedagógia intézet vezetőjével beszéltem a kérdésről, arra jöttem rá, hogy hatalmas a szakadék, a kommunikációs deficit a különböző egyetemi intézmények között, amelyek együtt lennének felelősek a minőségi pedagógusképzésért: pszichológia, gyógypedagógia, szociális munka – ezek a területek mind hozzátartoznak a pedagógiai képzéshez. Ez motivált, hogy olyan szakértőket, egyetemi tanárokat hívjunk a szakmai kerekasztalbeszélgetésre, akik nagyon jól átlátják a rendszer működését, hiányait, és hozzá is tudnak járulni, akár alternatív, azaz minisztériumi döntések nélküli, önerőből megvalósított kezdeményezésekkel a hiányok kitöltésére.
A beszélgetésen Péntek Imre, Roth Mária és Marin Dia vett részt. Péntek Imre a pedagógiai intézet perspektívájából tudott viszonyulni a kérdésekhez, Marin Dia pedig mint egyetemi pedagógusképzést hallgató, aki saját és társai nézőpontját hozta a képzésben felismert hiányosságokról. Roth Mária szakértelme és tapasztalata az egyetemi közegen túlra vezetett, a civil szféra oktatási projektjeinek bevált gyakorlataiig.
A beszélgetés problémafelvetésében az egy éves, vidéki, helyettesítői tanítási tapasztalatomra alapoztam. Azt láttam, hogy a kollégák nem voltak felkészülve a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel való munkára, többen előítéletesek voltak a roma gyerekekkel – de aki nem, az sem emelte fel a szavát nyilvánosan a rasszizmus ellen –, nem tisztelték a gyermekek jogait, eszköztelenek voltak az iskolai agresszióval szemben és a sajátos nevelési igényű gyermekeket fel sem ismerték, nemhogy segíteni tudták volna őket a boldogulásban. Ezekben a témákban elkerülhetetlenül összefonódik a pedagógusképzés és a tanügyi rendszer működése: a beszélgetésben arra kerestem a választ, milyen tárgyak, tanítási módszerek készíthetnék fel a jövő pedagógusait, hogy gazdag eszköztárral, fejlett szociális érzékkel, a szegénység működésének megértésével hatékonyan tudjanak együttműködni a figyelemzavaros gyerekkel és a tehetségekkel is (vagy azt értsék meg, hogy az előző kettő még csak ki sem zárja egymást). Dia fogalmazta meg, hogy a legnagyobb probléma, hogy képzeletbeli gyerekekkel találkoznak a képzésben, illetve olyan elméletekkel, amelyeket gyakorlatban nem látnak, és amelyeket maguk az egyetemi tanárok, szeminaristák is alig alkalmaznak – így hiába a sok jó módszer, ha nem látjuk őket működni.
Gyakran hangoztatott probléma, hogy nagyon kevés a tanítási helyzet a hallgatók számára. Ezt azzal is kiegészítettük, hogy a gyakorlatok nagy része nagyvárosi elitiskolákban zajlik, így sem hátrányos közegben nem tanítanak, sem sajátos nevelési igényű gyerekekkel nincs találkozási lehetőségük a jövő tanárainak. Elhangzott, hogy nem hangsúlyos a gyermekjogok fontossága, értelme sem a képzésben. Kérdésként ugyanakkor az is felmerült, hogy meddig terhelhetőek a tanárok, ha nincs iskolapszichológus, szociális szakember, ki az, aki foglalkozik a tanulókkal; ha nincs megfelelő finanszírozás, de volna vállalkozó tanár, aki pályázna, hová fordulhat segítségért.
Konstruktív beszélgetést szerettünk volna, hangsúlyosan megoldási lehetőségek feltárására összpontosítva. Így fogalmazódott meg egy olyan platform ötlete, ahol gyermekekkel való önkéntes munkákat gyűjtünk össze, hogy aki szeretne több pedagógiai tapasztalatot szerezni, változatos körülmények között tehesse meg. Felmerült egy pedagógiai szakkollégium ötlete is, amelynek keretében a hallgatók olyan témákat kutathatnak, amelyeket hiányolnak a képzésből.
Juhász Bálint (előadó)
1. Mi volt az előadásod témája és miért tartottad fontosnak, hogy a konferencián erről tarts előadást?
A Krétakör Szabadiskola 2013-2016 között, három éven át tartó oktatási kísérlet volt Magyarországon, amelyben közel 200 középiskolás diák vett részt. A programban koruk miatt még szavazásra nem jogosult fiatalokkal vizsgáltunk politikai kérdéseket, illetve arra törekedtünk, hogy bevonjuk őket a közéleti ügyekről folyó társadalmi párbeszédbe és hozzájáruljunk, hogy a hangjuk hallhatóvá váljon. A kolozsvári mentésMásként konferencián a Szabadiskola egyik legismertebb részét, a hajléktalanságról szóló programot emeltem ki, amely a résztvevő diákokkal közösen kitalált és megvalósított gerilla-plakátkampánnyal zárult. Ez sűríti legszemléletesebben magába a kérdést, ami a program többi vezetőjével együtt nagyon foglalkoztatott bennünket, és a Magyarországon azóta tovább szűkülő demokratikus térben továbbra is égetően releváns maradt. Mit tehet az állampolgár az egyenlőtlenség, igazságtalanság ellen, amikor az állam visszaél a hatalmával? A politikai folyamatok éppen annyira érintik a diákokat, mint a felnőtteket, csak az ő véleményüket nem szokták megkérdezni. Általánosságban igaz: a gyengébbeket, kiszolgáltatottabbakat, valamilyen értelemben periférián lévőket jellemzően kiszorítják az őket is érintő közös ügyekről való döntésekből azok, akik több hatalommal rendelkeznek. Egy valódi demokráciában ennek éppen az ellenkezőjének kellene történnie, és az iskola feladata az lenne, hogy elősegítse a fiatalok részvételét, így járulhat ugyanis hozzá, hogy a társadalom tudatos, elkötelezett és aktív tagjaivá váljanak.
2. Előadásodban a közéleti, vagy akár a politikai tudatosságra való nevelés fontosságát emelted ki. Hogyan húzható meg a határ a közéleti, politikai tudatosságra való nevelés és a politikai manipuláció, vagy akár a diákok politikai célra való felhasználása között?
A tanár akarva-akaratlanul hatással van a diákra, befolyásolja őt. Többnyire akaratlanul legalább annyira, mint akarva. Amikor például a lányoktól más attitűdöt vár el egy tanár, mint a fiúktól, akkor egy társadalmi konvenciót működtet. De azzal is képviselhet valamit, amit elmulaszt. Például egy olyan osztályban, ahol egy társadalmi kisebbséghez tartozó diákok vannak, de mégsem kerül szóba történelem órán az ő történetük, vagy a történetük az ő közösségük perspektívájából. Ezzel azt üzeni a tanár és az intézmény, hogy az ő élményeik és hagyományaik érvénytelenek. A gimnáziumban, amikor kritizáltam az osztályfőnökömet, akkor az igazgatóm reakciója az volt, hogy ne foglalkozzak ilyen kérdésekkel, az én dolgom kizárólag a tanulás. Ezzel azt az értékrendet sugallta, amelyben a tradicionális szerepekből fakadó tekintély tisztelete fontosabb, mint a kritikus attitűd. Ő egyébként ebben a közegben rendszeresen megengedett magának közvetlen aktuálpolitikai eseményekre utaló megjegyzéseket. Ilyenkor történelemtanárként aktuális társadalmi összefüggéseket világított meg és ezeket megpróbálta humorizálva előadni. Számára evidencia volt, hogy a körülöttünk zajló politikai események értelmezését az ő tanultsága és megszilárdult világnézete tette lehetővé. Mi ritkán nevettük a viccein, inkább rajta. Azon a sutaságon, ahogy a második világháború előtti korszak saját fantáziájában élő ideálját próbálta mindenfajta adaptáció és átértelmezés nélkül újraéleszteni. A példája sajnos nem egyedülálló Magyarországon. Ez a valódi manipuláció. Manipulálni ugyanis azt jelenti, hogy visszaélni azzal a helyzettel, hogy hatással vagyok a másikra. Hogy szándékosan vagy akaratlanul, de érdektől vezetve nem reflektáltatom azt, akire hatással vagyok, arra, hogy hatással vagyok rá, hogy alakulhatnak a nézetei. A politikai tudatosságra nevelés ezzel ellentétben éppen arra hívja fel a diák figyelmét, hogy döntéseinek, állásfoglalásainak jelentősége van, még abban az esetben is, ha nincs tisztában ezek jelentésével. Éppen ezért egy ilyen folyamatban fontos arra sarkallni a résztvevőket, hogy számoljanak a hatásokkal, amelyek befolyásolják őket, és ezek ismeretében alakítsák ki saját álláspontjukat. Amennyiben szükségét érzik, vitatkozzanak azzal is, aki számukra a feladatot adta. Mindenkinek, aki tanít, figyelembe kell vennie azt, hogy pozíciójából fakadóan képes befolyásolni a tanítványait, és törekednie kell arra, hogy erre a folyamatra a résztvevők is ráláthassanak, hogy minél jobban megérthessék, mi történik velük, és minél tudatosabban alakíthassák ki saját viszonyukat ehhez.
Juhász-Boylan Kincső (szervező)
1. Melyek voltak az általatok szervezett konferencia legfontosabb célkitűzései, és mennyiben valósultak meg?
Célkitűzéseink közé tartozott az „alternatív”-nak nevezett pedagógiai módszerek köztudatba hozása, s ezeket úgy szerettük volna felmutatni a konferencia keretén belül, hogy egy-egy módszer vagy elmélet mellé valamilyen nagyon konkrét, precedensértékű gyakorlat bemutatását is hozzákapcsoljuk. Amit sajnálok, hogy a konferencia kétnapos helyett egynaposra sikerült, így nem jutott idő olyan előadásokra és műhelyekre, amelyek során gyakorló pedagógusok különböző tantárgyak különböző közegekben megvalósítható oktatásához mutatták volna be saját módszereiket. Ami még célunk volt, és részben meg is valósult, az a vidéki, nem Kolozsváron dolgozó pedagógusok bevonzása. Ehhez nagyrészt pontosan kidolgozott kommunikációs stratégiára van szükség, illetve az esemény hírének minél nagyobb célközönséghez való eljuttatására. Mivel egészen új volt nekünk ez a terep, nem sikerült minden elképzelésünket megfelelően megvalósítani, de, úgy gondolom, rengeteget tanultunk a szervezésből, és remélem, hogy ezt a tudásunkat további rendezvények megvalósításához használhatjuk majd fel.
2. A konferencia egyik szervezőjeként te voltál a szociális hátrányt tematizáló szekció felelőse. Miért fontos szociális problémák felől közelíteni a pedagógiához?
Mindenki által elfogadott tény, hogy minden gyerek különböző, tehát különbözőképpen értenek meg valamit, és különböző módon tanulnak. Vannak azonban olyan történések, amelyek nagyon hasonlóan befolyásolják egy gyermek tanulási képességeit, ezek lehetnek olyan konkrét fiziológiai tényezők, mint az alváshiány, és lehetnek pszichológiai tényezők (például negatív befolyással bír a magas stressz, és pozitív eredménye lehet a megfelelően közölt visszajelzéseknek, a flow-hatásnak, stb.). Azt, hogy egy szociálisan hátrányos helyzetű gyereket sokkal több fiziológiai és pszichés stresszhatás éri, egyrészt kutatások bizonyítják, másrészt nagyon könnyű elképzelni, hogy, ha valaki szociálisan hátrányos helyzetű, ha nem megfelelőek a lakhatási körülményei, alultáplált, fáradékony lehet, a hasonló helyzetű gyermekek valószínűleg nagyon hasonlóan fognak teljesíteni az iskolában is. Még ha a hosszútávú produktivitás felől is próbáljuk megközelíteni a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek problémáit, ez a fajta rendszerezés tűnik a legkézenfekvőbbnek, a leglogikusabbnak. Persze, ideális esetben, az oktatási folyamatnak nem célja az oktatási folyamat tehermentesítése, s úgy gondolom, nem elég tudatosítani a szociális hátrányt, mint olyat, nagyon fontos aktívan dolgozni is ellene, eszközöket adni a szociálisan hátrányos helyzetűeknek, amelyek segítik az ebből való kilábalást, illetve gátolják a szegénység „újratermelődését.”
Harbula Hajnalka (előadó)
1. Mi volt az előadásod témája és miért tartottad fontosnak, hogy a konferencián erről tarts előadást?
A ROMEDIN projekt. Tapasztalati közösségek és az oktátáshoz való hozzáfárás hátrányos helyzetből címet viselte a mentésMásként konferencián elhangzott előadásom.
Mindig szívesen beszélek a ROMEDIN[1] adta tapasztalatokról, mert fontos hangsúlyozni, hogy jelenleg Romániában nagy számú az alulról szerveződő, alapvetően projekt alapú támogató kezdeményezés, amelyeknek a megközelítése a felülről szerveződő politikák hiátusait hangsúlyozza.
És azért is beszélek szívesen a ROMEDINről, mert meggyőződésem, hogy a tanulók iskolai sikeressége/sikertelensége mögött álló társadalmi problémákra a törvényileg elfogadott normatív szabályozás meglétén túl van/létezhet olyan gyakorlati megoldásokra építő oktatási alternatíva, amely segítségével javítható az oktatásban részt vevő hátrányos helyzetű diákok iskolai élete. Ezen alternatívák kidolgozásához pedig elengedhetetlen a helyi tapasztalati közösségek figyelembevétele, a velük való közös gondolkodás.
2. Mi volt a Romedin projekt három, számodra legfontosabb tanulsága, amelyeket megfontolásra ajánlanál más szegregált zónákban dolgozó tanároknak, önkénteseknek, aktivistáknak?
A ROMEDIN projekt olyan társadalmilag elfogadott értékek oktatásban betöltendő fontosságára hívja fel a figyelmet, mint az emberi jogok, egyenlőség, igazságosság, méltányosság. Olyan megoldási javaslatot kínált a társadalmi kirekesztés nyújtotta provokációra, amely szociális és oktatási kiegészítő tevékenységek segítségével járult hozzá a hárányos helyzetű, elsősorban pataréti roma gyerekek iskolai életéhez.
Kiegészítő tevékenységek szerepe
Egy fontos tapasztalat, amelyet a projekt irányvonala hangsúlyosan képviselt, hogy a formális és tanórán kívüli tevékenységekben részt vevő tanulóknak és családjaiknak szükségük van azokra a kiegészítő jellegű tevékenységekre, amelyek segítségével megelőzhető a korai iskolaelhagyás. A formális oktatási keretbe kiegészítő tevékenységként került be a projekt segítségével néhány olyan tevékenység, amely az oktatási rendszerben a többség számára a mindennapi iskolai élet része, de a mélyszegénységből jövő, a közoktatásban részt vevő tanulók számára elérhetetlen. Ilyen volt jelen esetben például a délutáni oktatás. A nem formális keretben pedig a közösségi színház és művészeti nevelés, valamint kulturális tevékenységek jelentették kiegészítő tevékenységeket.
Hatékony hálózatok
A ROMEDIN keretében szintén a tapasztalati közösségekre építve (iskolák, civil szervezetek, közintézmények) alakult ki egy olyan partnerség, amely a befogadó oktatás fontosságát, a társadalmi befogadásra nevelést, az emberi jogokért és a társadalmi igazságosságért való kiállást hangsúlyozza. E mentén jött létre a Kolozsvári inkluzív iskolahálózat stratégiája (Strategia rețelei clujene a școlilor incluzive) elnevezésű közpolitikai javaslatcsomag, amelynek kidolgozása 2014 decemberében kezdődött. A javaslatcsomag a (1) pataréti gyermekek oktatási helyzetére, és (2) az inkluzív oktatás jelenleg hatályos román jogszabályi kereteinek tanulmányozására fókuszálva dolgozott ki egy innovatív, befogadásra koncentráló iskola képét körvonalazó gyakorlatot.[2]
Közösségi pedagógiai gyakorlatok beépítése a közoktatási gyakorlatba
Az UNICEF 2011-es jelentése[3] konkrétan kitér arra, hogy az állami szereplők nem tudják teljesíteni a hátrányos helyzetű, nálunk többségében roma gyerekek oktatásával kapcsolatos kötelezettségeiket, ezért a civil társadalom szerepe elengedhetetlen. Ebben az esetben pedig a hangsúly a támogatáson van, a partnerviszony kiépítésén, ahol a cél olyan oktatási-nevelési módszerek, innovatív jellegű a mindennapi oktatási gyakorlatot érintő programok kidolgozása, amelyek az adott oktatási terület sajátosságaira, hiányosságaira válaszolnak, és amelyek részét képezhetik a közoktatási gyakorlatnak.
A kiegészítő tevékenységek és a hatékony hálózatok mind olyan alulról szerveződő kezdeményezések, amelyek a ROMEDIN egyik legfontosabb tapasztalatát hordozták. Eszerint az adott közösségek problémáinak felismerését követő helyi jellegű megoldások szükségességét meg kell próbálni a kormányzati szféra közszereplőire delegálni, úgy, hogy azok a már kialakított modellek külső segítségével problémamegoldókká váljanak.
[1] A ROMEDIN Educație pentru incluziune și dreptate socială (Servicii socio-educaționale pentru incluziunea romilor / Oktatás a társadalmi igazságosságért és az inklúziórét (Társadalmi-oktatási szolgáltatások a roma inklúzióért) projektet a kolozsvári Desire Alapítvány a Társadalmi Reflexióért és Nyitásért nevű civil szervezet kezdeményezte az Artemisz Egyesület, a Tranzit Alapítvány, a Coastei utcai Roma Közösségi Egyesület, a Babeș-Bolyai Tudományegyetem Szociológia és Szociális Munkás Karának Szociális Munka Intézete, a Kolozs Megyei Tanfelügyelőség és a Kolozsvári Polgármesteri Hivatal. A tizennyolc hónapos akcióprojektet a Norvég Alap RO2013_C4_38-as számú szerződése támogatta.
[2] http://www.desire-ro.eu/wp-content/uploads/strategia-retelei-clujene-scoli-incluzive_adoptata.pdf, letöltve 2018. június 30.
[3]http://www.anc.edu.ro/uploads/images/Legislatie/ISCED_2011_UNESCO_RO_final.pdf letöltve 2018. június 30.
Csoma Nóra (workshop-vezető)
Az általad tartott gyakorlatnak mi volt a célja, milyen módszereket alkalmaztál vagy tanítottál a résztvevőknek, és miért tartod ezeket fontosnak?
A gyakorlat hivatalos leírása a következő volt: A foglalkozás célja olyan helyzetekbe kerülni, amelyekben nem mindig vagyunk a kényelmi zónánkban, és amelyek segítik az empatikus készségeink fejlesztését, ugyanakkor inspirációforrásként szolgálhatnak és könnyedén adaptálhatóak a gyerekekkel való foglalkozásokhoz is. Az együtt töltött másfél órában bizalmi játékokat játszottunk, nézőpontokat cseréltünk, egymás tapasztalataiból tanultunk és következtetéseket próbálunk levonni.
Több gyakorlatot olvasztottam össze, volt bekötött szemmel sétálás és vezetés, történetmesélés különböző nézőpontokból. A council módszerét is használtam, nekem pedig nagyrészt facilitátori szerepem volt. A cél az volt, hogy a résztvevők maguktól fogalmazzanak meg dolgokat és azon gondolkozzanak, hogy fel tudják-e használni a gyakorlatokat, és ha igen, akkor milyen formában tudják ezt megtenni.
Fontosnak tartom, hogy elsősorban emberként és pedagógusként dolgozzunk az önismereten és empátián. Nagyon sokszor el sem tudjuk képzelni, hogy mik zajlottak/zajlanak azokban, akikkel foglalkozunk, ezért fontos, hogy kíváncsiak és rugalmasak legyünk. Számomra a legszimpatikusabb oktatási forma az, ha játékosan és interaktívan tanítunk.
Kelemen Fruzsina (résztvevő)
Ki tudnál emelni egy a konferencia előadásai, beszélgetései kapcsán felmerülő összefüggést, amellyel kapcsolatban ötleteid merültek fel, vagy amelyet fontosnak tartanál mint jövendőbeli tanár?
Jövendőbeli tanárként (már ha sikerül a jövő heti versenyvizsgám, amelyre való tanulás halogatásaként írom most ezt) a leendő elképzelt diákjaim kapcsán merültek fel bennem gondolatok a tudatosságukat és a (be)korlátoltságukat illetően. Ez alatt leginkább azt értem, hogy milyen nehéz észrevenni és elismerni azt, mikor egy diák tudni és tenni akar valamit, és nem csírájában elfojtani és korlátok közé szorítani a kezdeményezést. A tudatosságot és korlátoltságot így egyféle diák-tanár, diák-rendszer közötti szembenállásnak, egymásnakfeszülésnek látom, amely folyamatosan újratermeli önmagát.
A rácsodálkozásom a különböző megszólalásokra, előadásokra azért történhetett meg, mert a majdnem két évtizedes diáki pozíciómban valamiért az volt a természetes, hogy a legegyszerűbb a passzivitást éppen hogy el nem érő, de lehetőség szerint minél inkább megközelítő állapot fenntartása – ezért van az, hogy a tanulói státusom határmezsgyéjén még mindig a halogatás tűnik a legkézenfekvőbb opciómnak. De azon programok alapján, amiken részt vettem, felvetődött bennem az, hogy lehet, mégsem ez a természetes állapota a diáklétnek – és erre jó lenne odafigyelnem a későbbiekben.
Juhász Bálintnak a diákok közéleti megmozdulásait bemutató prezentációja számomra rávilágított arra, hogy az iskola egy absztrakt világként tételeződik, de az oda járó diákok (még ha nem is az egészük, de egy jelenlevő és jelentékeny részük) igenis fogékonyak akarnak és tudnak lenni közéleti kérdésekre, és hogy nem kell burokba zárva úgy kezelni őket, mintha az ő világuk nem a Világ része lenne. Ugyanígy László Évának a szexuális nevelést megcélzó előadása is ezeket az ellentéteket tematizálta: a gyermekeket jellemzően úgy tüntetik fel, mint akik nem tudnak dolgokról, nem is szükséges, hogy tudjanak dolgokról, és nem is akarnak tudni dolgokról. Mivel a szexualitás mint olyan a Világhoz kapcsolódik, nem a gyermekekhez vagy iskolásokhoz – a tudatlanságból adódó problémák pedig a két, „absztrakt” és „valódi” világ köztes terében maradnak, többnyire megoldatlanul. A diákokat megszólaltató beszélgetés során pedig végleg megerősödött bennem a passzív diák képe és a valós diák esetenként létrejövő tevékeny működése közötti ellentét konstruáltsága: a diáktanácsos, MAKOSZ-os vagy az ösztöndíj miatt tanulható, a tanulást valóban lehetőségként felfogó három diák a megszólalásaival hozzásegített ahhoz, hogy megpróbáljam leépíteni magamban ezt a diákságról alkotott passzív, világtól elzárt képet, és hogy próbáljak ne részt venni ennek a rendszerszerű újraalkotásában.
Portik-Hegyi Ottília (résztvevő)
Ki tudnál emelni egy a konferencia előadásai, beszélgetései kapcsán felmerülő összefüggést, amellyel kapcsolatban ötleteid merültek fel, vagy amelyet fontosnak tartanál mint gyakorló tanár?
Elsősorban szeretném tudatni, hogy a konferencia hatalmas élményt jelentett számomra. Döbbenetes volt figyelni, ahogyan az engem is foglalkoztató kérdések és problémák másokat is foglalkoztatnak, és hogy mindenki küszködik, mi közben teszi a dolgát.
Nagyon fontosnak tartanék egy olyan összefogást, valamilyen szervezett formában, ami rendszeresen lehetőséget nyújtana a pedagógusok számára, hogy ilyen rendezvényekbe bekapcsolódhassanak. Ha már eljuthatna az információ több pedagógushoz, akár helyi szinten is, amiben tudatosulhatna a magamfajtákkal, hogy nincsenek egyedül, az már nagy dolog lenne.
Én személyesen bármikor szívesen vennék részt hasonló konferencián, mivel rengeteget segített nekem.
MINI BIBLIOGRÁFIA:
1. Juhász Bálint:
A Krétakör Szabadiskoláról:
http://archive.kretakor.eu
http://home-budapest.kretakor.eu/
Könyvek:
Bolton, G. (2003). Dorothy Heathcote’s Story: The Biography of a Remarkable Drama
Teacher. London: Trentham Books.
Davis, D. (Ed.) (2010). Gavin Bolton : The Essential Writings. Stoke-on-Trent: Institute of
Education Press.
hooks, b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. London:
Routledge.
hooks, b. (2003). Teaching Community : A Pedagogy of Hope. London: Routledge.
hooks, b. (2010). Teaching Critical Thinking : Practical Wisdom. London: Routledge. Freire, P.
(2017). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin Books Ltd.
Neill, A. S. (2009). Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. Piliscsaba: Kétezeregy
Juhász-Boylan Kincső:
A szociális hátrányról:
http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0956797618761661
Harbula Hajnalka: